读了这篇文章后，我才知道一线教师写教育论文应该这么写

读完这篇文章后，我如醍醐灌顶，内心豁然开朗，终于清晰地领悟到一线教师究竟该如何撰写教育论文这一关键问题。长期以来，教育论文写作对于众多一线教师而言，犹如一座难以攀登的高峰，令人望而生畏。而此次的阅读体验，无疑为我打开了一扇通往正确写作路径的大门。

身为一名扎根于教学一线多年的教师，我向来对那种八股式的论文写作模式深恶痛绝、深感反感。在日常工作中，当我怀着求知若渴的心情翻阅众多教育类杂志时，满眼皆是那些看似头头是道、正确无比，实则空洞无物、毫无价值的废话。这些文章或是堆砌一些晦涩难懂、故弄玄虚的词汇，或是绕来绕去，让人如坠云雾之中，始终无法抓住核心要点。它们就像华丽却空洞的泡沫，虽然外表绚烂，但一戳即破，没有任何实质性的内容，无法为一线教师的教学实践提供切实可行的指导。

然而，命运总是在不经意间带来转机。当我怀着试一试的心态读了刘祥老师的这篇论文后，仿佛在黑暗中看到了一盏明灯，瞬间领悟到原来真正的论文写作并非如此艰难和高深莫测。它应是以自身丰富的教学实践为坚实基石，从日常教学的点点滴滴中去敏锐地发现真实存在的问题。这些问题不应是凭空臆想出来的，而是源于实际教学中的困惑、矛盾和挑战。同时，要勇敢地表达出自己真实且独特的思考，不随波逐流，不人云亦云。每个人都有自己独特的教学风格和经验，这些宝贵的财富应该成为论文写作的源泉。在写作过程中，要把问题阐述得清晰明了，让读者能够迅速理解问题的本质和关键所在；将观点剖析得透彻深刻，不仅要说出自己的看法，还要通过合理的论证和分析，让读者信服。做到这些，一篇有价值的教育论文便已足矣。

在此，我要怀着无比诚挚和感激的心情衷心感谢刘祥老师。是他的文章如同一股清泉，滋润了我干涸已久的心田，让我重新燃起了对教育论文写作的浓厚兴趣与坚定信心。长期以来，我在教育论文写作的道路上徘徊不前，缺乏方向和动力，而刘祥老师的这篇文章就像一把钥匙，为我打开了写作的新思路。以下内容，是我读完刘祥老师一篇论文后的些许感悟。为了更清晰地呈现我的思考过程，其中，红色部分为刘祥老师论文原文，黑色部分则是我本人的批注。

一、论文标题

“同课异构”还是“同文异构”？——以《水调歌头·明月几时有》为例

刘祥老师的这篇论文发表于《语文建设》，该期刊为中文核心期刊，具有较高的权威性和学术价值。首先，让我们一同仔细审视刘老师的论文标题。“同课异构”还是“同文异构”？简洁明了，直击主题，没有丝毫的拖泥带水。若去掉副标题，仅余10个字，却精准地概括了论文的核心内容，引发读者的好奇心和阅读欲望。

与某些老师起论文标题时故弄玄虚的做法截然不同。在当今教育论文写作中，存在一种不良现象，一些老师常常堆砌诸如“基于”“赋能”“模式”“理论”“策略”“五环”“六步”等词汇，试图通过这些看似高大上的词汇来提升论文的档次。然而，这实则是做贼心虚的表现，他们内心对自己的论文内容缺乏信心，企图用一些大而无当的词汇来蒙骗编辑、评委，甚至自己。这种做法不仅无法真正提高论文的质量，反而会让论文显得空洞、虚浮，失去实际价值。

我阅读过钱梦龙、薛法根等名师撰写的论文，他们的标题皆通俗易懂、简洁明了。例如，钱梦龙老师的论文标题往往直接点明教学问题或教学方法，让读者一目了然。一篇论文，最为关键之处便在于标题。标题就像论文的眼睛，它是你这篇论文要论述、辨析、解决的核心问题的集中体现。一个好的标题能够吸引读者的注意力，引导读者深入阅读论文内容。

正如刘祥老师在他的著作《改变，从写作开始》中所言：“许许多多的人，生活在两套话语体系中。一套是日常生活话语体系，另一套是写文章或作报告的话语体系。前者展现着真实思考、真实情感、真实表达，就像我们平时与朋友聊天一样，自然、真诚、直白；后者则端坐在高高架子之上，表述的每一句话都看似正确，却又缺乏具体而明晰的内涵，给人一种高高在上、不接地气的感觉。”

因此，刘祥老师认为，许多人在撰写教育论文时，都陷入了后者话语体系的误区。他们“四处搜罗一些半生不熟的教学理论”，这些理论可能他们自己都没有完全理解，就生搬硬套到论文中。同时，胡编乱造一些自己都不甚清楚的名词概念，试图通过这些新奇的概念来吸引眼球。然而，最终写出的只是一篇华而不实、言不及义的蹩脚论文，无法为教育教学实践提供有益的参考。

二、论文导语部分

在拜读《语文建设》2012年第五期中关于《水调歌头·明月几时有》“同课异构”的三篇教学设计时，我一方面对三位老师的“五读法教学”“主题式教学”“非指示性教学”心驰神往。这些新颖的教学方法让我看到了教学的多样性和创新性，为我的教学实践提供了新的思路和启发。另一方面，又对他们各自在设计中体现出的从教学内容到教学形式的诸多差异而深感困惑。这种困惑并非无端产生，而是源于对教学本质的思考和对教学效果的追求。困惑的焦点，主要聚集在教学目标的界定和教学内容的取舍上。教学目标是教学的出发点和归宿，它决定了教学内容的选择和组织。如果教学目标不明确，教学内容就会缺乏针对性和系统性，从而影响教学效果。

三位教师，使用的是同一版本教材中的同一篇课文，却设计出三种鲜有交集的课堂教学目标和教学内容。这让我感到十分惊讶和困惑，因为按照常理，同一篇课文在同一教材体系中应该具有相对一致的教学目标和内容。这样的“同课异构”，在我看来，只能称之为“同文异构”。“同文异构”和“同课异构”看似仅有一字之差，实则是两种截然不同的教材处理形式。要辨析清楚“同课异构”和“同文异构”的差异，还“同课异构”应有的科学性与规范性，需厘清以下四对概念：

这是刘祥老师论文开篇的导语部分，开门见山，直指自己要论述的核心问题。我之所以要撰写这篇论文，是因为看到了这三篇教学设计，阅读时产生了一个困惑，困惑点在于这三位老师对于同一篇课文教学目标的界定和教学内容的取舍。这种困惑是真实存在的，也是很多一线教师在教学过程中会遇到的问题。随后，我提出了自己的核心观点：这三位老师表面上是“同课异构”，实际上是“同文异构”。接下来，便开始从四对概念入手，辨析两者的差异。这种写作思路清晰明了，逻辑严谨，能够让读者迅速跟上作者的思维节奏。

就导语部分而言，刘祥老师针对我们日常教学中习以为常的“同课异构”，提出了自己的独特思考，并准确捕捉到了有关“同课异构”这个话题的最具价值的写作视角。在日常教学中，我们往往对“同课异构”习以为常，缺乏深入的思考和探究。而刘祥老师能够敏锐地发现问题，并提出自己的观点，这体现了他敏锐的观察力和深刻的思考力。正如刘祥老师所说：“一位成熟的教育写作者，无论面对何种教学情境，总能够凭借自己的慧眼，迅速发现其中值得分析探究的教学问题。”这种能力是每一位教育写作者都应该具备的，只有善于发现问题，才能写出有价值的论文。

三、论文主体部分

（一）“课”与“文”

“同课异构”中的“课”，特指纳入教材体系中的那些被称之为“课文”的作品。这些原本单独成篇的文章，在被选入教材后，自然便承担起了教材应有的某些特殊属性。也就是说，编者之所以选择一篇作品到某册教材的某个单元中，必然是因为该作品本身具有的某些特性，能够满足该单元教学内容的需要。此种能够满足教材教学内容需要的属性，我们可以称之为作品的课程属性。例如，一篇关于自然景观的散文被选入语文教材中描写自然景物的单元，就是因为它具有描写自然景物的方法和技巧等课程属性，能够帮助学生提高描写自然景物的能力。

“同文异构”中的“文”，则指任何一个独立存在的作品。这样的作品，在没有纳入教材体系之前，既可以说它不具备任何的课程属性，也可以说它具有无限丰富的课程属性。因为独立存在的作品可以从多个角度进行解读和教学，具有很大的灵活性和开放性。这样的特点，也决定了一个独立存在的作品，往往既可以放在小学教材中，也可以放入初中教材、高中教材甚至大学教材中。在没有特别的限制时，用这样的作品充当教材，既可以用来教小学生，也可以用来教初中生、高中生、大学生。例如，《小王子》这部作品，不同年龄段的学生都可以从中获得不同的启示和感悟，因此可以被选入不同学段的教材中。

比较这一对概念间的差异，便可发现，“同文异构”的随意性较大，授课者只要能够大体把握住学情，使教学内容保持在学生可接受的程度之内，就可以随心所欲地设计自己的教学内容。教师可以根据自己的教学理念和学生的实际情况，选择不同的教学重点和方法。而“同课异构”则必须接受既有教材体系的制约，将教材编者事先确立的学段目标、单元目标和课时目标作为授课时必须达成的教学任务。教材体系是一个有机的整体，各个学段、单元和课时的目标都是相互关联、层层递进的。因此，“同课异构”不能脱离教材体系，必须围绕教材目标来设计教学内容。如此，教学内容的安排便难以完全自由地处理。

上述三位老师的教学设计，虽然都是围绕《水调歌头·明月几时有》而展开，但教的都不是教材体系中的课文，而是独立存在的作品。由于缺乏课程目标意识，故而都只是依照自己的教学理念自由发挥，并未充分考虑《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中应该承载的教学任务。这三位老师可能更注重自己的教学方法和理念的创新，而忽略了教材的目标和要求，导致教学内容与教材体系脱节。

在教学目标的确立上，三位老师间的差异较大。第一位老师的教学设计中，最重要的教学目标是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”；第二位老师的教学设计中，核心教学目标是“感悟诗歌语言的隐喻性，解读诗人的思想感情和古人写景、叙事、议论的艺术，体会语言运用的妙处”；第三位老师的教学设计，则在“非指示性教学”理念的引领下，对“作品表达的情感”“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”等内容进行全方位探究。其中，第三位老师还强化了课堂教学中的“自主提问并探究”“美读成诵”“说一句哲理性的结束语”等活动。可以看出，三位老师的教学目标各不相同，且侧重点差异明显。

笔者以为，第一位老师的目标要求较为适中，适宜于八年级学生的心理特点和实际学习水平。八年级学生已经具备了一定的诗词理解能力，能够理解这首词的感情并准确朗读。第二位老师的目标要求有一定的高度，这样的主题学习，更适合于高中学段的学生完成。高中学生具有更强的思维能力和文学鉴赏能力，能够深入感悟诗歌语言的隐喻性和艺术特色。第三位老师则头绪过多，试图在一节课内就将诗歌鉴赏的所有知识都传递给学生。第三位老师的目标定位，更多指向于高三毕业班的诗歌鉴赏总复习教学。高三学生需要对诗歌鉴赏知识进行系统复习和总结，而八年级学生还不具备这样的学习能力和需求。

有趣的是，用这三种设计进行教学，很有可能三节课都十分精彩。三位老师可能都采用了生动有趣的教学方法和丰富多样的教学活动，吸引了学生的注意力，激发了学生的学习兴趣。然而，精彩的课，并不代表就是成功的课。说它不成功，就在于它不一定能完成作为课文的该作品应该承载的教学任务。教学的最终目的是让学生掌握知识和技能，提高综合素质。如果一节课虽然精彩，但没有完成教学目标，那么学生就无法获得应有的知识和能力提升。

比如，假定《水调歌头·明月几时有》在八年级教材中的单元学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”，教师却把主要精力放在了“作品表达的内容”“作品写作的缘由”“作品写作的特色”的探究上，这便是耕了“别人”的田，荒了“自己”的地。这里的“别人”，指的是其他学段、其他单元的学习目标；“自己”指的是本单元的学习目标。教师没有围绕本单元的教学目标进行教学，导致教学内容偏离了主题，无法实现教学目标。

也许有人会说，为什么非要依照课程目标而确立教学目标呢？答案很简单，因为作为一门学科，语文应该有自己的知识体系。而这知识体系，需要用不同单元内的不同作品来承载。舍弃了某些作品的课程属性，就会导致某些知识的残缺。现在，很多学生不能正确地朗读一首诗歌，可能是因为在学习承载朗诵教学目标的那些作品时，教师未能依照教材的目标体系确立教学内容。语文知识体系是一个有机的整体，各个知识点相互关联、相互影响。如果教师在教学中不遵循教材的目标体系，就会导致学生知识掌握不系统、不全面，影响学生的学习效果和语文素养的提高。

这是论文的第一部分，没有使用故作高深的语言，而是围绕问题，用精准平实的语言进行条分缕析的论述。刘祥老师用通俗易懂的语言，将复杂的问题解释得清晰明了，让读者能够轻松理解。这里刘祥老师主要阐述的观点是，文章一旦选入教材就变成了课文，而课文就要具有“课”的属性，即这篇课文在教授时要符合课表标准的要求，要符合这篇课文所在学段的要求，要符合这篇课文所在单元的教学目标的要求。不符合这些要求，哪怕课上得很精彩，但由于脱离了语文这门课的课程体系和知识体系，也算不得成功，因为没有完成作为课文应当承载的教学任务。刘祥老师在这里的论述没有引用什么高大上的理论，而是以教学常识为观察点来剖析问题，讲述自己的真实思考。这种写作方式让论文更贴近教学实际，更具有实用性和指导性。

（二）“怎么教”与“教什么”

厘清了第一对概念间的关系，也就找到了“同文异构”和“同课异构”的差异。“同文异构”由于教学目标的不确定性，教师在研究“怎么教”的同时，就必然要关注“教什么”。因为独立存在的作品没有明确的课程目标，教师可以根据自己的教学理念和学生的实际情况，自主确定教学目标和教学内容。而“同课异构”由于课文的单元学习目标和课时学习目标是确定的，教师的研究重心便只需放在“怎么教”上。教材已经明确了教学目标和内容，教师的任务就是选择合适的教学方法和策略，将教学内容有效地传授给学生。

于是，真正意义的“同课异构”，所有设计者的第一项功课，便应当是准确把握待“构”课文的单元学习目标和课时学习目标。这是进行“同课异构”的基础和前提，只有准确把握了教学目标，才能设计出符合要求的教学方案。在确立了相同的学习目标的基础上，“同课”才成为一种现实。如果教学目标不一致，那么就不属于“同课异构”的范畴。

依旧假定《水调歌头·明月几时有》的单元学习目标和课时学习目标就是“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”。作为“同课异构”，第一位老师以自身的“五读法”为具体教学技法，安排了“创设情境，诗意导入”“初读课文，原始体验”“合作学习，读懂词意”“快速跳读，概括画面”“玩味赏读，串写诗歌”等五个教学环节。这五个环节，确实能够将核心教学目标贯彻到教学活动过程中，也就可以认为这样的“构”是合理的。第一位老师的教学设计紧密围绕教学目标，通过不同的教学环节，引导学生逐步理解词的感情并准确朗读。

另外两位老师应该如何进行这个“同课异构”活动呢？要保证“同课异构”的实效性，不将“同课异构”误作为“同文异构”，就应该也遵循课程目标的规定，选择“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”作为相同的核心教学目标。在此基础上，两位老师再去运用自己的“主题式教学”或“非指示性教学”理论，建构自己的课堂教学内容框架。这样的要求，并非强人所难，而是语文学科体系化建设和课程目标的需要。语文学科需要有一个明确的知识体系和教学目标，只有这样才能保证教学的科学性和有效性。

倘若两位老师的“主题式教学”或“非指示性教学”不能为落实“理解这首词的感情并准确恰当地朗读这首词”这一目标提供有效的教学内容框架，只能说明这样的教学模式存在欠缺，不能说明教材的目标定位存在问题。教学模式是为教学目标服务的，如果教学模式不能实现教学目标，就需要对其进行改进和完善。

当然，不论是“同文异构”还是“同课异构”，也都还存在着另一个不得不重视的问题——目标的落实。确立了应该解决的学习目标，并不意味着一定能够依照这个目标带动起整节课的活动。教学目标只是教学的方向和预期结果，要实现教学目标，还需要通过具体的教学活动和方法。这一点，在“同课异构”中尤其需要注意。因为“同课异构”的教学目标和内容相对固定，教师需要在有限的时间内，通过有效的教学手段，实现教学目标。

这是论文主体的第二部分，从刘祥老师每部分起的小标题，我们可以看出，都是很简单、明晰。小标题直接点明了本部分的核心内容，让读者能够快速了解论文的结构和思路。论述的时候也是紧紧围绕每一部分的分论点，再结合《水调歌头》这一课来阐述自己的观点。通过具体的案例分析，让读者更容易理解抽象的理论和观点。

同课异构，三个人的教学目标一定要是一样的，否则就不是同课异构。教学目标是“同课异构”的核心，只有教学目标一致，才能保证教学的方向一致。但在具体教法设计上可以不同，然而又无论教法如何不同，都要落实好教学目标。教学方法是为教学目标服务的，不同的教学方法可以达到相同的教学目标。教师在选择教学方法时，应根据教学目标、学生特点和教学内容等因素进行综合考虑。

刘祥老师曾经谈到自己的这篇论文，就是用常识性的课程知识为依托，来详细分析同课异构应遵循的基本原则、基本方法与基本流程。常识性的课程知识是教学的基础，只有掌握了这些基础知识，才能进行深入的教学研究和实践。刘祥老师的论文没有追求高深的理论，而是从实际教学出发，为一线教师提供了实用的指导。

（三）“异构”与“同构”

“同课异构”中的“异”，至少存在着三方面的意义：其一，指向不同的教学者。每个教师都有自己的教学风格、教学经验和教学理念，这些差异会导致教学设计的不同。其二，指向不同的教学流程。不同的教学方法和策略会形成不同的教学流程，例如，有的教师采用讲授法，教学流程可能是导入、讲解、练习、总结；而有的教师采用探究法，教学流程可能是提出问题、自主探究、小组讨论、交流展示。其三，指向不同的教学理念。教学理念是教师教学的指导思想，不同的教学理念会影响教师对教学目标、教学内容和教学方法的选择。将这三方面的差异汇合起来，“异构”的真实意义，就可以归纳为不同的教师由不同的教学理念出发，组织起各具特色的课堂教学流程的活动。

“异构”的此种属性，决定了“同课异构”活动的宗旨，必然在于检测参与活动的教师的教学理念、教学技能、教育情怀。教师的教学理念决定了教学